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EDUCAR PARA UNA SOCIEDAD MáS JUSTA

Daniel Filmus   Carina V. Kaplan  

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Fragmento

Cubierta

Portada

Índice

Dedicatoria

Animarse a imaginar

Prólogo: Educación para todos

Introducción: Un nuevo modelo educativo para un nuevo modelo socioeconómico

1. ¿Por qué una nueva Ley de Educación Nacional?

2. Hacia una Ley de Educación Nacional: bases para la participación

3. Aportes y análisis del debate del documento base para la elaboración de la Ley de Educación Nacional

Anexo: Cuadro comparativo entre el anteproyecto de LEN y el proyecto definitivo

4. El debate parlamentario

Anexo: Modificaciones en el Congreso al proyecto del PEN

Notas

Bibliografía

Agradecimientos

Recibe antes que nadie historias como ésta

Apéndices

La mirada de los actores: discursos y opiniones de funcionarios, legisladores y académicos acerca del proceso de aprobación de la LEN y sus desafíos pendientes

Documento para el debate: Ley de Educación Nacional. Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa

Ley de Educación Nacional. Texto promulgado el 27 de diciembre de 2006

Biografía

Otros títulos de Daniel Filmus

Créditos

Grupo Santillana

A Néstor Kirchner, quien amplió los horizontes

de lo posible también en el ámbito de las políticas

educativas. Por todo lo que me enseñó.

DANIEL F. FILMUS

Animarse a imaginar

Imaginemos una Argentina donde absolutamente todos los chicos y chicas egresan de la escuela secundaria. Una Argentina donde egresar no solo significa obtener un certificado sino haberse apropiado de los saberes y valores necesarios para continuar los estudios superiores o ingresar dignamente al mercado de trabajo de acuerdo con su vocación e intereses.

Una Argentina donde estos aprendizajes les permiten participar más activamente, más críticamente de la construcción de una sociedad y un sistema político profundamente democrático, y desarrollar una ciudadanía integral.

Una Argentina donde no importa de qué hogar provienen estos jóvenes, porque hasta los más humildes, los que viven en las regiones más lejanas, pueden obtener una calidad de educación similar a quienes provienen de hogares con mayores recursos.

Una Argentina donde los más pequeños, especialmente los más humildes, pueden ingresar tempranamente al sistema educativo y desarrollar en el nivel inicial las capacidades y competencias que les permitan acceder a la escuela primaria en una verdadera igualdad de oportunidades.

En esta construcción imaginaria estos chicos concurren a una escuela primaria que tiene jornada extendida o jornada completa y por ello disponen del tiempo necesario para aprender las disciplinas básicas, pero también un segundo idioma y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación imprescindibles para su futuro. En esta escuela también tienen derecho a una formación que les permite desarrollar toda su potencialidad artística y la educación física.

En este país que imaginamos los padres eligen la escuela de gestión pública porque así lo prefieren, no porque no tienen recursos para ir a una de gestión privada, y están orgullosos de su decisión. Los padres que eligen la escuela de gestión privada lo hacen porque están de acuerdo con su ideario pedagógico social, con sus valores o convicciones religiosas y no porque huyen de la pública desconfiando de su calidad, y también están orgullosos de su decisión.

Imaginemos un país sin analfabetos, sin ninguna persona que no sepa leer y escribir, y donde todos los jóvenes y adultos tienen la posibilidad de educarse a lo largo de toda la vida porque necesitan adaptarse a un mundo del trabajo cada vez más cambiante, o simplemente porque quieren superarse o les gusta.

Imaginemos que para educar con calidad hizo falta haber contado con maestros y profesores jerarquizados, que tuvieron condiciones de trabajo y salarios dignos. Docentes con sólida formación de base y con posibilidades de capacitarse gratuitamente a lo largo de toda su carrera profesional. Docentes apasionados por el conocimiento, la lectura y las ciencias, y dispuestos a transmitir esa pasión a sus alumnos.

También podemos animarnos a imaginar escuelas fuertemente participativas, rodeadas y abrazadas por los padres y por la comunidad que las rodea. Ellos participan de la elaboración del proyecto institucional y apoyan a sus maestros en la tarea de enseñar.

Escuelas que no son comedores porque las familias tienen trabajo y hay comida en casa, y porque hay políticas integrales que contemplan la salud y la atención social.

Y ya que estamos imaginando, por qué no pensar que en esta Argentina del futuro los medios de comunicación trabajan codo a codo con la escuela para transmitir valores que promueven una cultura del respeto, la paz, la no discriminación y la solidaridad.

Podríamos seguir alimentando estos sueños, pero hacemos un alto aquí porque por momentos parece que una Argentina con estas características es imposible, que estamos hablando de otro país.

¿Es que por alguna extraña razón nosotros no podemos incorporarnos a las naciones que han logrado estos objetivos? ¿Es que nuestros niños y jóvenes no se merecen vivir en una sociedad donde la democratización del acceso al saber se convierta en la base de una sociedad más desarrollada y más justa?

¿Nuestros sueños como país están condenados a quedar en eso, en sueños?

No siempre fue así. La historia nos muestra que sobre mediados y fines del siglo XIX, en esta alejada región del mundo algunos argentinos imaginaron que era posible construir otro país a partir de la educación. No había escuelas, tampoco había maestros, ni siquiera había población suficiente para llevar adelante la empresa. Pero miraron con esperanza al futuro. Por eso sancionaron en 1884 la ley 1420, la primera ley de educación universal, obligatoria, gratuita y laica. Sobre esta base, a partir de mediados del siglo XX se comenzó a desarrollar un proyecto de Nación inclusivo que nos convirtió en el país más igualitario de la región.

Esos argentinos que soñaron con la educación como pilar del crecimiento tuvieron éxito. Y a pesar de los esfuerzos de los gobiernos dictatoriales y de las políticas neoliberales que desestimaron a la educación y a la ciencia y la tecnología para el crecimiento, la Argentina a partir de 2003 vuelve a plantear que la educación es su principal estrategia de desarrollo.

Ojalá que los legisladores acompañen nuestros sueños. Para cumplirlos es necesario que todas las fuerzas políticas confíen en la educación como motor de un modelo de desarrollo con crecimiento y justicia social. Estoy seguro de que si somos capaces de elaborar y sostener políticas educativas inclusivas y de calidad a largo plazo, sea cual fuere el color de los gobiernos de turno, nuestros sueños serán cumplidos.

Discurso pronunciado por Daniel F. Filmus

el 16 de noviembre de 2006 durante la presentación de la

Ley de Educación Nacional en Casa de Gobierno.

PRÓLOGO

Educación para todos

Por Bernardo Kliksberg*

¿Cuál es el mejor predictor de las posibilidades de desarrollo sostenido de un país en el siglo XXI? Según Thomas Friedman, premio Pulitzer de The New York Times, es, sin duda, la calidad del sistema educativo.

Afirma Friedman: “Si usted quiere saber cómo se desempeñará un país en el siglo XXI, no se base en sus reservas petrolíferas o en sus minas de oro, tenga en cuenta sus maestros altamente efectivos, sus padres involucrados y sus estudiantes comprometidos” (The New York Times, 11 de marzo de 2012).

En un siglo totalmente basado en el conocimiento, “conocimiento intensivo”, el futuro de las personas, de las familias y de las naciones está cada vez más vinculado a lo que logren en materia educativa.

Países con limitadas o casi inexistentes materias primas estratégicas pero un potente sistema educativo como Finlandia, Corea del Sur y Hong Kong alcanzan altísimos resultados económicos, a diferencia de otros con altas rentas petroleras pero débil educación, como Qatar y Kazajstán.

Las dificultades para avanzar estructuralmente en esta tarea decisiva explican en buena medida por qué América Latina, con recursos naturales de excepción, registra, a pesar de los progresos, ciento setenta y cuatro millones de pobres y los más elevados niveles de desigualdad del globo.

Las grandes tendencias indican que la región está universalizando la matriculación en primaria. Sin embargo, más del diez por ciento de los matriculados no finaliza su formación elemental. Pertenecen, íntegramente, al veinte por ciento más pobre de la población.

Sin secundaria completa no hay futuro laboral. Tanto las organizaciones del sector público como las del área privada exigen ese nivel educativo, como mínimo, incluso para trabajos de línea. Es el requisito imprescindible para lograr “empleabilidad”.

Según los datos de la CEPAL (2010), el cincuenta y uno por ciento de los hombres y el cuarenta y seis por ciento de las mujeres no completan su formación secundaria. El sesgo socioeconómico es totalmente marcado: en el veinte por ciento más pobre de la población, la cifra asciende. Dos de cada tres pobres no terminan la secundaria. Incluso en un país de tanta importancia económica como México —la duodécima economía del mundo— solo el cuarenta por ciento finaliza su educación media.

Los altos niveles de deserción están vinculados a razones muy concretas. El once por ciento de los niños menores de catorce años de edad trabaja. Lo hacen en su gran mayoría en ocupaciones insalubres, y bajo un régimen de explotación incompatible con la asistencia a la escuela. Más del diez por ciento padece de desnutrición crónica. Son casi la mitad de los niños en Guatemala.

Ciento veinte millones de personas viven en tugurios, precariamente, hacinadas y en condiciones que hacen muy difícil a los niños cumplir con “los deberes” de la escuela.

La pobreza empuja a la deserción, que a su vez la reproduce.

Nueve de cada diez jóvenes cuyos padres son graduados universitarios completan la secundaria. Entre aquellos cuyos padres no terminaron la primaria, egresan solo tres de cada diez.

Pero el problema de América Latina no es solo la cantidad de años de escolaridad, sino la gran inequidad en la calidad educativa. Los contenidos del aprendizaje varían drásticamente según la calidad de la escuela. Lo están denunciando vigorosamente los estudiantes chilenos en una de las economías más prósperas de la región.

La BBC señala que tras esas protestas masivas, que han suscitado el apoyo de buena parte de la sociedad, se percibe que “el sistema educativo de Chile es groseramente inequitativo. Les da acceso a los estudiantes ricos a algunas de las mejores educaciones posibles en América Latina, mientras arroja a los estudiantes pobres a degradadas y subfinanciadas escuelas públicas”.

Buena parte de la clase media trató de escapar de esas instituciones. La matrícula de la escuela pública secundaria se redujo del sesenta y tres por ciento de la matrícula escolar en 1986, al cuarenta y tres por ciento en 2008.

Con frecuencia se ha tratado de argumentar sobre estos problemas desvalorizando el aspecto presupuestario, afirmándose que habría suficiente inversión, pero mal gestionada.

Sin duda deben producirse considerables mejoras en la gestión, pero también es necesaria la decisión política, real, de otorgar prioridad a la educación. Finlandia dedica a educación primaria 5.773 dólares por alumno, Colombia 1.257 y Perú 446.

También se ha propuesto la reasignación de recursos de las universidades a las escuelas primaria y secundaria. Resulta muy difícil sostener esta falsa antinomia. Descapitalizar a las universidades, que reciben recursos muy ajustados y son la fuente principal de investigación científica y tecnológica en gran parte de la región, sería dar la espalda al siglo XXI. La verdadera antinomia se produce entre la inversión de recursos en educación general y otros rubros de prioridad relativa claramente menor.

Esta obra tan especial demuestra que es posible enfrentar estos y otros desafíos estratégicos, e implementar soluciones de fondo. En la Argentina, y también en toda la región.

La economía argentina sufrió una crisis agudísima como consecuencia de las políticas implementadas en los años noventa. El Producto Interno Bruto del país cayó el 3,4 por ciento en 1999, el 0,8 por ciento en 2000, el 4,4 por ciento en 2001 y el 10,9 por ciento en 2002. La crisis económica, junto con otras decisiones adoptadas durante ese período, fragmentaron y deterioraron un sistema educativo desigual.

Como describe este texto, el presidente Néstor Kirchner se propuso convertir a la educación en “el eje integrado de un proyecto de desarrollo económico y social”. Lo que el Presidente estaba planteando era construir una verdadera “sociedad del conocimiento”.

En el centro de la visión que orientó y llevó adelante el equipo conducido por Daniel Filmus debía estar la idea de la igualdad educativa. Como señaló Kirchner, “debemos garantizar que un chico del norte argentino tenga la misma calidad educativa que un alumno de la capital”.

En una Argentina empobrecida, y que en los años noventa experimentó un vertiginoso ahondamiento de las desigualdades, se desarrolló una labor gigantesca por integrar a los desfavorecidos al sistema educativo.

Agresivas políticas públicas en comedores escolares, becas, infraestructura, acceso a libros, formación de docentes, fueron algunas de las múltiples iniciativas casi febrilmente avanzadas.

Una vez afianzadas las bases para la recuperación, el texto refiere pormenores del gran debate nacional alentado para plasmar una Ley de Educación Nacional.

Todos los latinoamericanos pueden extraer enseñanzas útiles de cómo se desarrolló esta iniciativa histórica. Se reemplazó la estrategia de “laboratorio tecnocrático” —que tantas veces ha acompañado proyectos de este tipo— por un gran llamado al debate abierto y pluralista, y a la búsqueda empeñosa de consensos y concertación.

La meta era muy clara y respondía a las necesidades más profundas del país. Como resalta este ensayo, el gobierno nacional y el Consejo Federal de Educación pusieron en debate un proyecto orientado a “la construcción de una educación de calidad para una sociedad más justa”.

La tarea culminó con todo éxito, y la propuesta recibió un entusiasta apoyo legislativo.

Aquel enorme esfuerzo colectivo liderado por el Ministerio de Educación —liderado por el autor de esta obra— logró aportar al país un proyecto educativo nacional de mediano y largo plazo. La gestión actual lo está implementando en forma activa, en todos sus aspectos, con el más firme apoyo de la presidenta Cristina Fernández de Kirchner y la conducción del ministro Alberto Sileoni.

La Argentina de la Ley de Educación Nacional es hoy el país líder en inversión educativa de la región, con el 6,49 por ciento del producto bruto asignado, y en la implementación de programas renovadores de altísimo impacto como, entre otros, Conectar Igualdad.

Muchas veces, por las exigencias de la acción, experiencias valiosas no llegan a ser documentadas. En tal sentido merece un muy especial reconocimiento colectivo Daniel Filmus. Además de haber sido un protagonista central de esta gran empresa nacional, ha puesto su oficio de notable e internacionalmente reconocido cientista social al servicio de compartir, en beneficio colectivo, esta experiencia inédita. El texto la comunica con el máximo rigor, calidad analítica y fuerza.

En un continente plagado de discursos rimbombantes sobre la educación, pero con grandes brechas en esa materia, Filmus —acompañado por algunos de los más destacados educadores del país— demuestra cómo los grandes cuellos de botella de la educación en América Latina pueden ser encarados frontalmente, de modo innovador y asumiendo los más exigentes criterios de justicia social.

Esta obra singular, que reúne reflexión aguda y acción, será una referencia obligada para las reformas educativas en la región.

Es, en definitiva, un llamado esperanzador: la experiencia argentina prueba que es posible transformar un “derecho retórico” en un derecho real y efectivo.

* Gran Maestro de la Universidad Nacional de Buenos Aires

INTRODUCCIÓN

Un nuevo modelo educativo para un nuevo modelo socioeconómico

El gobierno que asumió la conducción del Estado en la Argentina el 25 de mayo de 2003 se propuso transformar profundamente el modelo socioeconómico impuesto en las últimas décadas. Tal como fue planteado por el flamante presidente Néstor Kirchner en su discurso inaugural, este nuevo modelo se sustentaba en la necesidad de recuperar la capacidad productiva del país, promoviendo la distribución del ingreso y el consumo interno como los principales motores del crecimiento. En este contexto, el trabajo formal y la educación debían convertirse en las herramientas más importantes de inclusión social plena.

La magnitud de la transformación encarada exigió un replanteo profundo de las funciones sociales que debía cumplir la educación en esta nueva etapa. En distintos trabajos anteriores (Filmus, 1996, 2010; Filmus y otros, 1999, 2001, 2003) hemos analizado que, en cada uno de los grandes proyectos de desarrollo de la Argentina moderna, la educación fue concebida como una política estructurante del modelo social. De esta forma, la escuela desempeñó un papel preponderante tanto en el proyecto de construcción de la Nación que llevó adelante la Generación del Ochenta del siglo XIX, como en el de ampliación de derechos y desarrollo económico autónomo que implementó el peronismo a partir de mediados del siglo XX. Este papel mostró características diferenciales en cada período.

En el primero de ellos, la educación cumplió una función eminentemente política en torno a la construcción de la nacionalidad. En el segundo, en cambio, fue privilegiado su rol económico y de integración social en un contexto de industrialización y crecimiento de la economía con movilidad social ascendente. El derrocamiento del general Juan D. Perón en 1955 fue sucedido por un conjunto de gobiernos que, aunque de signo democrático algunos de ellos y de características dictatoriales otros, carecieron de proyectos nacionales integradores que concibieran a la educación como una crucial política de Estado. La destrucción del sistema educativo nacional perpetrada por la última dictadura militar, que restringió su función al disciplinamiento social con su secuela de censura, persecución y eliminación del pensamiento crítico, marcó el punto más alto del deterioro educativo en nuestro país.

El gobierno constitucional iniciado en diciembre de 1983, si bien acometió con éxito la importante tarea de democratizar las instituciones educativas, no logró impulsar la construcción de un proyecto nacional que ubicara a la educación en el centro de un modelo de desarrollo económico y social integrador. La interesante convocatoria al Congreso Pedagógico Nacional realizada por el gobierno de Raúl Alfonsín en 1984 no fue consecuencia de los requerimientos de un modelo económico basado en un sistema educativo inclusivo y de alta calidad para todos. Este fue uno de los factores que coadyuvó para que sus conclusiones se diluyeran sin llegar a implementarse. Por su parte, la propuesta económica neoliberal de los años noventa encabezada por el presidente Carlos Menem profundizó los procesos de desindustrialización, concentración y apertura indiscriminada de la economía que produjeron el crecimiento sin precedentes de la desocupación, la pobreza y la exclusión social. En este contexto, tanto la transferencia de las instituciones educativas que aún quedaban en manos del Estado nacional a las provincias —en los primeros años noventa— como la aprobación y la implementación de la Ley Federal de Educación contribuyeron a consolidar los procesos de deterioro, fragmentación y desigualdad que sufrió el sistema educativo.

El papel de la educación en el nuevo modelo socioeconómico propuesto a partir del 25 de mayo de 2003 fue delineado por el presidente Néstor Kirchner en su discurso de asunción: “No hay un factor mayor de cohesión y desarrollo humano que promueva más la inclusión que el aseguramiento de las condiciones para el acceso a la educación, formidable herramienta que construye identidad nacional y unidad cultural, presupuestos básicos de cualquier país que quiera ser nación. Una sociedad como la que queremos promover debe basarse en el conocimiento y en el acceso de todos a ese conocimiento”. De esta manera, en el mismo momento de asumir la Presidencia, Kirchner propone transformar la función que la educación venía desempeñando en las últimas décadas, cuando había sido concebida principalmente como un instrumento de contención social y de formación de mano de obra para un mercado laboral cada vez más excluyente, segmentado y precario.

La propuesta sobre la sociedad del conocimiento que se plantea en este primer discurso contradice la perspectiva de una estrategia de crecimiento basada en el modelo agroexportador y productor de bienes primarios que requiere de un número reducido de trabajadores altamente calificados. Una sociedad que combine un mayor crecimiento económico con una más justa distribución de la riqueza exige, a diferencia de aquella, estar sustentada en la posibilidad de agregar valor a partir de las capacidades de trabajo e innovación científico-tecnológica de toda su gente. Por ello la preocupación por articular un proyecto que combinara la educación con el mundo productivo, con la investigación y la innovación. No se trata, desde esta perspectiva, de que la alta competitividad y la productividad de unos pocos muy educados “derrame” parte del excedente de la riqueza generada sobre los más, condenados a vivir de planes sociales por no poder integrarse a los modernos procesos productivos.

El modelo de desarrollo delineado por Kirchner en aquel discurso exigía que la educación retomara las funciones históricas que jamás debió abandonar: la escuela como herramienta fundamental para la construcción de la Nación a partir de su capacidad de distribuir valores y conocimientos que cimientan la unidad nacional sobre la base de la identidad cultural de los argentinos; y la educación como factor de inclusión y cohesión social sobre la base de la capacidad de favorecer la igualdad de oportunidades y posibilidades de acceso a saberes socialmente necesarios para todos, sin distinción.

Esta relación entre la educación y la justicia social también mereció un párrafo en el discurso inaugural citado: “La igualdad educativa es, para nosotros, un principio irrenunciable no solo como actitud ética sino esencialmente como responsabilidad institucional. Debemos garantizar que un chico del norte argentino tenga la misma calidad educativa que un alumno de la capital”.

La necesidad de generar igualdad de posibilidades educativas para todos los argentinos, independientemente de su condición social o su pertenencia regional, otorga valor a otro de los núcleos centrales de las transformaciones propuestas por el nuevo modelo. La recuperación de un Estado activo —participando decisivamente en aquellos ámbitos sociales en los cuales el mercado no resuelve con igualdad de oportunidades para todos— se encuentra en la matriz de la propuesta que asume la presidencia de la Nación y que confronta claramente con concepciones vigentes en décadas anteriores. Esta mirada implica una perspectiva crítica del proceso de transferencia de los servicios educativos nacionales a las provincias resuelta pocos años antes. A pesar de acordar conceptualmente en que no era posible administrar centralizadamente todas las escuelas desde la Nación, en su primer discurso el presidente Kirchner advierte sobre las consecuencias negativas de ese proceso: “Se trató de lograr autonomía, objetivo con el que estamos de acuerdo, pero se terminó en un grado de cierta anarquía en los contenidos curriculares y sistemas funcionales. […] Es correcto que las provincias dirijan y administren el sistema de prestación del servicio educativo, pero el Estado nacional debe recuperar su rol en materia de planificación y contenidos de la educación y sistemas de formación y evaluación docente. Garantizar la igualdad educativa de norte a sur es aportar a la formación de una verdadera conciencia e identidad nacional”.

Como se puede observar, la magnitud y la profundidad de las transformaciones educativas propuestas desde el inicio de la nueva gestión exigían abordar los aspectos legislativos que estructuraban y regulaban el sistema educativo. Sin embargo, y como se analizará con mayor detalle en el próximo capítulo, las urgencias que imponía la gravedad de la crisis obligaron a enfrentar otras problemáticas antes de acometer la tarea de poner en debate una nueva ley de educación nacional.

La primera etapa exigió resolver los problemas salariales que afrontaban las provincias y que, en la mayoría de los casos, producían una conflictividad gremial que impedía la continuidad del dictado de clases poniendo en peligro el ciclo lectivo. En esta etapa de urgencias también fue necesario hacer frente a las dificultades que obstaculizaban el desarrollo de las clases en un contexto donde dos de cada tres alumnos argentinos se encontraban situados por debajo de la línea de pobreza (UNICEF y CEPAL, 2006). La normalización del funcionamiento de los comedores escolares, la distribución de becas, la atención de los problemas más urgentes de infraestructura escolar, la elaboración de Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), el acceso a libros, útiles escolares y otros recursos pedagógicos, la recuperación de las iniciativas de formación docente continua, etcétera, fueron algunas de las urgencias que comenzaron a resolverse en este período.

La segunda etapa se ocupó de proponer iniciativas y transformaciones legislativas que abarcaban diversos aspectos del funcionamiento básico del sistema educativo cuya puesta en funcionamiento resultaba apremiante y reunía un alto grado de consenso. De esta manera, en primer lugar se elevaron al Congreso de la Nación para su aprobación el proyecto de ley que brindaba garantía nacional al salario docente y fijaba el ciclo lectivo en ciento ochenta días (Ley Nº 25.864), y el proyecto que otorgaba los fondos y aumentaba considerablemente el incentivo salarial docente (Ley Nº 25.053) por el que los sindicatos habían montado una carpa blanca frente al Congreso de la Nación durante mil días entre 1997 y 1999. A partir del acompañamiento plural que alcanzaron estos proyectos en ambas Cámaras, fue posible colocar en discusión proyectos de ley que atendían necesidades impostergables del sistema educativo. La creación de un sistema nacional de formación técnica y capacitación profesional (Ley Nº 26.058) y el incremento al seis por ciento del financiamiento educativo en cinco años (Ley Nº 26.075) fueron aprobados en el Congreso Nacional luego de un importante proceso de discusión entre los actores educativos, económicos y sociales involucrados. En este mismo período se avanzó además en la aprobación de la Ley de Educación Sexual y Salud Reproductiva (Ley Nº 26.150) y en la Ley de Protección Integral de Niños, Niñas y Adolescentes (Ley Nº 26.061).

La tercera etapa se inició en un contexto en el cual convergieron un conjunto de circunstancias que permitieron avanzar aún más en la transformación educativa: la relegitimación que en 2005 el gobierno nacional obtuvo en las elecciones de medio término; la continuidad del proceso de crecimiento económico basado en la producción nacional, la distribución más justa de la riqueza y la necesidad de inclusión de trabajo cada vez más calificado al mundo productivo; el alto grado de consenso alcanzado en los procesos de debate y aprobación de las leyes educativas mencionadas; las crecientes autoridad y confianza que las autoridades nacionales suscitaron entre los actores del sistema educativo, en particular los docentes y sus entidades representativas.

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